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\title{Das unwahre Prinzip unserer Erziehung}
\date{1842}
\author{Max Stirner}
\subtitle{oder Humanismus und Realismus}




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\begin{document}






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\chapter{Teil 1}


Weil unsere Zeit nach dem Worte ringet, womit sie ihren Geist ausspreche, so treten viele Namen in den Vordergrund und machen alle Anspruch darauf, der rechte Name zu sein. Auf allen Seiten zeigt unsere Gegenwart das bunteste Parteiengewühl, und um den verwesenden Nachlaß der Vergangenheit sammeln sich die Adler des Augenblicks. Es gibt aber der politischen, socialen, kirchlichen, wissenschaftlichen, künstlerischen, moralischen und anderer Leichname überall eine große Fülle, und ehe sie nicht alle verzehrt sind, wird die Luft nicht rein und der Athem der lebenden Wesen bleibt beklommen.


Ohne unser Zuthun bringt die Zeit das rechte Wort nicht zu Tage; wir müssen Alle daran mitarbeiten. Wenn aber auf uns dabei so viel ankommt, so fragen wir billig, was man aus uns gemacht hat und zu machen gedenkt; wir fragen nach der Erziehung, durch die man uns zu befähigen sucht, die Schöpfer jenes Wortes zu werden. Bildet man unsere Anlage, \emph{Schöpfer} zu werden, gewissenhaft aus, oder behandelt man uns nur als \emph{Geschöpfe}, deren Natur blos eine Dressur zuläßt? Die Frage ist so wichtig, als es eine unserer socialen nur irgend sein kann, ja sie ist die wichtigste, weil jene auf dieser letzten Basis ruhen. Seid etwas Tüchtiges, so werdet ihr auch etwas Tüchtiges wirken; sei “Jeder vollendet in sich,” so wird eure Gemeinschaft, euer sociales Leben, auch vollendet sein. Darum kümmern wir uns vor Allem darum, was man aus uns macht in der Zeit unserer Bildsamkeit; die Schulfrage ist eine Lebensfrage. Das springt auch jetzt genugsam in die Augen, und seit Jahren wird auf diesem Felde mit einer Hitze und Offenheit gefochten, die jene auf dem Gebiete der Politik darum weit übertrifft, weil sie nicht auf die Hemmnisse eigenmächtiger Gewalt stößt. Ein ehrwürdiger Veteran, der Professor Theodor Heinsius, der wie der verstorbene Professor Krug sich Kraft und Strebsamkeit bis in sein hohes Alter bewahrt hat, sucht neuerdings wieder durch eine kleine Schrift das Interesse für diese Sache anzufachen. Er nennt sie ein “\emph{Konkordat} zwischen Schule und Leben oder Vermittlung des Humanismus und Realismus, aus nationalem Standpunkte betrachtet. Berlin 1842”. Zwei Parteien kämpfen um den Sieg, und wollen jede ihr Erziehungsprinzip unserem Bedürfnisse als das beste und wahrhafte empfehlen: die Humanisten und Realisten. Ohne es mit den einen oder andern verderben zu wollen, redet Heinsius in dem Büchelchen mit jener Milde und Versöhnlichkeit, die beiden ihr Recht widerfahren zu lassen meint und dabei der Sache selbst das größte Unrecht thut, weil dieser nur mit schneidender Entschiedenheit gedient ist. Es bleibt nun einmal diese Sünde wider den Geist der Sache das unablösbare Erbtheil aller weichmüthigen Vermittler. “Konkordate” bieten nur ein feiges Auskunftsmittel:



\begin{center}

Nur offen wie ein Mann: Für oder Wider!


\end{center}



\begin{center}

Und die Parole: Sklave oder frei!


\end{center}



\begin{center}

Selbst Götter stiegen vom Olympe nieder,


\end{center}



\begin{center}

Und kämpften auf der Zinne der Partei.


\end{center}


Heinsius entwirft, ehe er an seine eigenen Vorschläge kommt, eine kurze Skizze des historischen Verlaufes von der Reformation an. Die Periode zwischen der Reformation und Revolution ist – was ich hier ohne Begründung nur behaupten will, weil ich es bei einer andern Gelegenheit ausführlicher darzustellen gedenke – die des Verhältnisses zwischen Mündigen und Unmündigen, zwischen Herrschenden und Dienenden, Gewaltigen und Machtlosen, kurz die Unterthänigkeitsperiode. Abgesehen von jedem andern Grunde, der zu einer Ueberlegenheit berechtigen mochte, hob die \emph{Bildung}, als eine Macht, Den, der sie besaß, über den Ohnmächtigen, der ihrer entbehrte, empor, und der Gebildete galt in seinem Kreise, so groß oder klein derselbe war, als der Mächtige, der Gewaltige, der Imponirende: denn er war eine \emph{Autorität}. Nicht Alle konnten zu dieser Herrschaft und Autorität berufen sein; darum war auch die Bildung nicht für Alle und eine allgemeine Bildung widersprach jenem Prinzipe. Die Bildung verschafft Ueberlegenheit und macht zum Herrn: so war sie in jenem Herrn-Zeitalter \emph{Mittel} zur Herrschaft. Allein die Revolution durchbrach die Herrn- und Diener-Wirthschaft, und der Grundsatz trat in’s Leben: Jeder sei \emph{sein} \emph{eigener} \emph{Herr}. Damit war die nothwendige Folge verknüpft, daß die Bildung, die ja zum Herrn macht, forthin eine \emph{universelle} werden mußte, und die Aufgabe stellte sich von selbst ein, nunmehr die wahrhaft universelle Bildung zu finden. Der Drang nach universeller, Allen zugänglicher Bildung mußte zum Kampfe gegen die hartnäckig behauptete exklusive anrücken, und die Revolution mußte auch auf diesem Felde gegen das Herrentum der Reformationsperiode das Schwert zücken. Der Gedanke der \emph{allgemeinen} Bildung stieß zusammen mit der \emph{ausschließlichen}, und durch manche Phasen und unter allerhand Namen zog sich Krieg und Schlacht bis in den heutigen Tag herein. Für die Gegensätze, die in feindlichen Lagern einander gegenüber stehen, wählt Heinsius die Namen Humanismus und Realismus, und wir wollen sie, so wenig zutreffend sie auch sind, doch als die gewöhnlichsten beibehalten.


Bis im 18. Jahrhundert die Aufklärung ihr Licht zu verbreiten anfing, lag die sogenannte \emph{höhere} \emph{Bildung} ohne Einspruch in den Händen der Humanisten und beruhte fast allein auf dem Verständniß der alten \emph{Klassiker}. Daneben ging eine \emph{andere Bildung} einher, welche ihr Muster gleichfalls im Alterthum suchte und der Hauptsache nach auf eine erkleckliche Kenntniß der \emph{Bibel} hinauskam. Daß man in beiden Fällen die beste Bildung der antiken Welt zu seinem einzigen Stoff ausersah, beweist genugsam, wie wenig das eigene Leben noch etwas Würdiges darbot, und wie weit wir noch davon entfernt waren, aus eigener Originalität die Formen der Schönheit, aus eigener Vernunft den Inhalt der Wahrheit erschaffen zu können. Wir hatten Form und Inhalt erst zu \emph{lernen}, wir waren Lehrlinge. Und wie die antike Welt durch Klassiker und Bibel als \emph{Herrin} über uns gebot, so war – was sich historisch beweisen läßt – das Herr- und Diener-Sein überhaupt das Wesen unseres gesammten Treibens, und lediglich aus dieser Natur des Zeitalters erklärt es sich, warum man so unbefangen nach einer “höheren Bildung” trachtete und vor dem gemeinen Volke sich durch sie auszuzeichnen beflissen war. Mit der Bildung wurde ihr Besitzer ein \emph{Herr} der Ungebildeten. Eine volksthümliche Bildung würde dem entgegen gewesen sein, weil das Volk den \emph{gelehrten} \emph{Herrn} gegenüber im \emph{Laienstande} verharren und die fremde Herrlichkeit nur anstaunen und verehren sollte. So setzte sich der \emph{Romanismus} in der Gelehrsamkeit fort, und seine Stützen sind Latein und Griechisch. Ferner konnte es nicht fehlen, daß diese Bildung durchgehends eine \emph{formelle} blieb, sowohl deshalb, weil von dem verstorbenen und längst begrabenen Alterthum ja nur die Formen, gleichsam die Schemen der Literatur und Kunst, sich zu erhalten im Stande waren, als besonders deshalb, weil Herrschaft über Menschen gerade durch formelles Uebergewicht erworben und behauptet wird: es bedarf nur eines gewissen Grades von geistiger Gewandtheit zur Ueberlegenheit über die Ungewandten. Die sogenannte höhere Bildung war daher eine \emph{elegante} Bildung, ein sensus omnis elegantiae, eine Bildung des Geschmacks und Formensinns, die zuletzt gänzlich zu einer grammatischen herabzusinken drohte, und die deutsche Sprache selbst so sehr mit dem Geruche Latium’s parfümirte, daß man heute noch z. B. in der so eben erschienenen “Geschichte des brandenburgisch-preußischen Staates. Ein Buch für \emph{Jedermann}. Von Zimmermann” die schönsten lateinischen Satzbildungen zu bewundern Gelegenheit hat.

\chapter{Teil 2}


Indessen richtete sich allgemach aus der Aufklärung ein Geist des Widerspruchs gegen diesen Formalismus auf, und zu der Anerkennung unverlierbarer und allgemeiner Menschenrechte gesellte sich die Forderung einer Alle umfassenden, einer menschlichen Bildung. Der Mangel einer reellen und in das Leben eingreifenden Belehrung war an der bisherigen Verfahrungsweise der Humanisten einleuchtend und erzeugte die Forderung einer praktischen Ausbildung. Fortan sollte alles Wissen Leben, das Wissen gelebt werden; denn erst die Realität des Wissens ist seine Vollendung. Gelang es, den Stoff des Lebens in die Schule einzuführen, durch ihn etwas Allen Brauchbares zu bieten, und eben darum Alle für diese Vorbereitung aufs Leben zu gewinnen und der Schule zuzuwenden, so beneidete man die gelehrten \emph{Herren} nicht mehr um ihr \emph{absonderliches} Wissen, und das Volk beendete seinen \emph{Laienstand}. Den Priesterstand der Gelehrten und den Laienstand des Volkes aufzuheben, ist das Streben des Realismus, und darum muß er den Humanismus überflügeln. Aneignung der klassischen Formen des Alterthums begann zurückgedrängt zu werden, und mit ihr verlor die \emph{Autoritäts}-\emph{Herrschaft} ihren Nimbus. Die Zeit sträubte sich gegen den althergebrachten \emph{Respekt} vor der Gelehrsamkeit, wie sie denn überhaupt gegen jeden Respekt sich auflehnt. Der \emph{wesentliche} Vorzug der Gelehrten, die \emph{allgemeine Bildung}, sollte Allen zu Gute kommen. Was ist aber, fragte man, allgemeine Bildung anders, als die Befähigung, trivial ausgedrückt, “über alles mitreden zu können” ernster gesprochen, die Befähigung, jedes Stoffes Herr zu werden? Man sah, die Schule war hinter dem Leben zurückgeblieben, indem sie sich nicht nur dem Volke entzog, sondern auch bei ihren Zöglingen über der exclusiven Bildung die universelle versäumte, und sie anzuhalten unterließ, eine Menge Stoff, der uns vom Leben aufgedrungen wird, schon auf der Schule zu bemeistern. Hat ja doch die Schule, dachte man, die Grundlinien unserer Versöhnung mit Allem, was das Leben darbietet, zu ziehen und dafür zu sorgen, daß keiner der Gegenstände, mit welcher wir uns dereinst befassen müssen, uns völlig fremd und außer dem Bereich unserer Bewältigung sei. Daher wurde aufs eifrigste Vertrautheit mit den Dingen und Verhältnissen der Gegenwart gesucht und eine Pädagogik in Aufnahme gebracht, welche auf Alle Anwendung finden mußte, weil sie das Allen gemeinsame Bedürfniß, sich in ihre Welt und Zeit zu finden, befriedigte. Die Grundsätze der Menschenrechte gewannen in dieser Weise auf dem pädagogischen Gebiete Leben und Realität: die \emph{Gleichheit}, weil jene Bildung Alle umfaßte, und die \emph{Freiheit}, da man in dem, was man brauchte, bewandert, mithin unabhängig und selbstständig wurde.


Indeß das Vergangene zu fassen, wie der Humanismus lehrt, und das Gegenwärtige zu ergreifen, worauf es der Realismus absieht, führt beides nur zur Macht über das \emph{Zeitliche}. \emph{Ewig} ist nur der Geist, welcher \emph{sich} erfaßt. Deshalb empfingen Gleichheit und Freiheit auch nur ein untergeordnetes Dasein. Man konnte wohl Andern gleich, und von ihrer Autorität emancipirt werden; von der \emph{Gleichheit mit sich selbst}, von der Ausgleichung und Versöhnung unseres zeitlichen und ewigen Menschen, von der Verklärung unserer Natürlichkeit zur Geistigkeit, kurz von der Einheit und der Allmacht unseres Ich’s, das sich selbst genügt, weil es außer ihm nichts Fremdes stehen läßt –: Davon ließ sich in jenem Princip kaum eine Ahnung erkennen. Und die \emph{Freiheit} erschien wohl als Unabhängigkeit von Autoritäten, war aber noch leer an Selbstbestimmung und lieferte noch keine Thaten eines \emph{in sich freien} Menschen, Selbstoffenbarungen eines \emph{rücksichtslosen} d. h. eines aus dem Fluctuiren der Reflexion erretteten Geistes. Der \emph{formell} Gebildete sollte freilich nicht mehr über den Meeresspiegel der allgemeinen Bildung hervorragen und verwandelte sich aus einem “höher Gebildeten” in einen “einseitig Gebildeten” (als welcher er natürlich seinen unbestrittenen Werth behält, da alle allgemeine Bildung bestimmt ist, in die verschiedensten Einseitigkeiten specieller Bildung auszustrahlen); allein der im Sinne des Realismus Gebildete war auch nicht über die Gleichheit \emph{mit} Andern und die Freiheit von Andern, nicht über den sogenannten “\emph{praktischen Menschen}” hinausgekommen. Zwar konnte die leere Eleganz des Humanisten, des \emph{Dandy}, der Niederlage nicht entgehen; allein der Sieger gleißte vom Grünspane der Materialität und war nichts Höheres, als ein \emph{geschmackloser Industrieller}. \emph{Dandismus} und \emph{Industrialismus} streiten um die Beute lieblicher Knaben und Mädchen, und tauschen oft verführerisch ihre Rüstungen, indem der Dandy im ungeschliffenen Cynismus und der Industrielle mit weißer Wäsche erscheint. Allerdings wird das lebendige Holz industrieller Streitkolben die trockenen Stecken dandistischer Entmarkung zerbrechen; lebendig aber oder todt, Holz bleibt Holz, und soll die Flamme des Geistes leuchten, so muß das Holz in Feuer aufgehen.


Warum muß inzwischen auch der Realismus, wenn er, wozu ihm doch die Fähigkeit nicht abzusprechen, das Gute des Humanismus in sich aufnimmt, gleichwohl zu Grunde gehen? Gewiß kann er das Unveräußerliche und Wahre des Humanismus, die formelle Bildung, in sich aufnehmen, was ihm mehr und mehr durch die möglich gewordene Wissenschaftlichkeit und vernünftige Behandlung aller Lehrobjekte leicht gemacht wird (ich erinnere nur beispielsweise an Beckers Leistungen für die deutsche Grammatik), und durch diese Veredlung seinen Gegner aus der festen Position verdrängen. Da der Realismus so gut als der Humanismus davon ausgeht, daß es die Bestimmung aller Erziehung sei, dem Menschen \emph{Gewandtheit} zu verschaffen, und Beide z. B. darin übereinkommen, daß man sprachlich an alle \emph{Wendungen} des Ausdrucks gewöhnen, mathematisch die \emph{Wendungen} der Beweise einschärfen müsse u. s. w., daß man also auf Meisterschaft in Handhabung des Stoffes, auf Bemeisterung desselben hinzuarbeiten habe: so wird es gewiß nicht ausbleiben, daß auch der Realismus endlich als letztes Ziel die \emph{Geschmacksbildung} anerkenne und die \emph{formirende} Thätigkeit obenan stelle, wie das schon jetzt zum Theil der Fall ist. Denn in der Erziehung hat ja doch aller gegebene Stoff nur darin seinen Werth, daß die Kinder lernen, etwas damit \emph{anzufangen}, ihn zu \emph{gebrauchen}. Wohl darf nur Nützliches und Brauchbares, wie die Realisten wollen, eingeprägt werden; allein der Nutzen wird doch einzig im Formiren zu suchen sein, im Verallgemeinern, im Darstellen, und man wird diese humanistische Forderung nicht abweisen können. Die Humanisten haben darin Recht, daß es vornehmlich auf die formelle Bildung ankommt – darin Unrecht, daß sie diese nicht in der Bewältigung \emph{jedes} Stoffes finden; die Realisten verlangen das Richtige darin, daß \emph{jeder} Stoff auf der Schule angefangen werden müsse, das Unrichtige dann, wenn sie nicht die formelle Bildung als hauptsächlichen Zweck ansehen wollen. Der Realismus kann, wenn er die rechte Selbstverläugnung übt und sich nicht den materialistischen Verführungen hingiebt, zu dieser Ueberwindung seines Widersachers und zugleich zur Versöhnung mit ihm kommen. Warum feinden wir ihn nun dennoch an?


Wirft er denn wirklich die Schale des alten Princips von sich, und steht er auf der Höhe der Zeit? Darnach ist ja doch Alles zu beurtheilen, ob es sich zu der Idee bekennt, welche die Zeit als ihr Theuerstes errungen hat, oder ob es hinter ihr einen stationairen Platz einnimmt. – Es muß jene unvertilgbare Furcht auffallen, mit der die Realisten vor der Abstraction und Spekulation zurückschaudern, und ich will deshalb ein Paar Stellen aus Heinsius hierhersetzen, der in diesem Punkte steifen Realisten nichts nachgibt, und mir Anführungen aus diesen erspart, die leicht zu geben wären. Seite 9 heißt es: “Man hörte auf den höheren Bildungsanstalten von philosophischen Systemen der Griechen, von Aristoteles und Plato, auch wohl der Neuern, von Kant, daß er die Ideen von Gott, Freiheit, Unsterblichkeit als unerweislich hingestellt, von Fichte, daß er die moralische Weltordnung an die Stelle des persönlichen Gottes gesetzt, von Schelling, Hegel, Herbart, Krause, und wie alle die Entdecker und Verkünder überirdischer Weisheit heißen mögen. Was, sagte man, sollen wir, soll die deutsche Nation mit idealistischen Schwärmereien anfangen, die weder den empirischen und positiven Wissenschaften, noch dem praktischen Leben angehören, und dem Staate nicht frommen? was mit einer dunkeln Erkenntniß, die nur den Zeitgeist verwirrt, zu Unglauben und Atheismus führt, die Gemüther spaltet, die Studirenden selbst von den Lehrstühlen ihrer Apostel verscheucht, und sogar unsere Nationalsprache verdunkelt, da sie die klarsten Begriffe des gesunden Menschenverstandes in mystische Räthsel umwandelt? Ist das die Weisheit, die unsere Jugend zu sittlich guten Menschen, denkenden Vernunftwesen, treuen Bürgern, brauchbaren und tüchtigen Arbeitern in ihrem Beruf, liebenden Gatten und sorgsamen Vätern für die Begründung häuslichen Wohlseins heranbilden soll?” Und Seite 45: “Sehen wir auf die Philosophie und Theologie, die als Wissenschaften des Denkens und Glaubens für das Wohl der Welt oben an gestellt werden, was sind sie durch ihre gegenseitigen Reibungen geworden, seit Luther und Leibnitz die Bahn dazu brachen? Der Dualismus, Materialismus, Spiritualismus, Naturalismus, Pantheismus, Realismus, Idealismus, Supernaturalismus, Rationalismus, Mysticismus und wie alle die abstrusen –ismen überspannter Spekulationen und Gefühle heißen mögen: was haben sie denn nun dem Staat, der Kirche, den Künsten, der Volkscultur für Segen gebracht? Das Denken und Wissen ist freilich in seinem Umfang erweitert, ist aber jenes auch deutlicher und dieses sicherer geworden? Die Religion, als Dogma, ist reiner, aber der subjektive Glaube ist verworrener, geschwächt, in seinen Stützen gebrochen, durch Kritik und Hermeneutik erschüttert, oder in Schwärmerei und pharisäische Scheinheiligkeit umgewandelt, und die Kirche? – ach, – ihr Leben ist Zwiespalt oder Tod. Ist es nicht so? –” Weshalb zeigen sich denn die Realisten der Philosophie so abhold? Weil sie ihren eigenen Beruf verkennen und mit aller Gewalt beschränkt bleiben wollen, statt unumschränkt zu werden! Warum hassen sie die Abstraktion? Weil sie selbst abstrakt sind, weil sie von der Vollendung ihrer selbst, von dem Aufschwung zur erlösenden Wahrheit abstrahiren!


Wollen wir etwa die Pädagogik den Philosophen in die Hände spielen? Nichts weniger als das! sie würden sich ungeschickt genug benehmen. Denen allein werde sie anvertraut, die mehr sind, als Philosophen, darum aber auch unendlich mehr, als Humanisten oder Realisten. Die letzteren haben den richtigen Geruch, daß auch die Philosophen untergehen müssen, aber keine Ahnung davon, daß ihrem Untergange eine Auferstehung folgt: sie abstrahiren von der Philosophie, um ohne sie in den Himmel ihrer Zwecke zu gelangen, sie überspringen sie und – fallen in den Abgrund eigener Leerheit, sie sind, gleich dem ewigen Juden, \emph{unsterblich}, nicht \emph{ewig}. Nur die Philosophen können sterben und finden im Tode ihr eigentliches Selbst; mit ihnen stirbt die Reformations-Periode, das Zeitalter des Wissens. Ja, so ist es, das \emph{Wissen} selbst muß sterben, um im Tode wieder aufzublühen als \emph{Wille}; die Denk-, Glaubens- und Gewissensfreiheit, diese herrlichen Blumen dreier Jahrhunderte, werden in den Mutterschooß der Erde zurücksinken, damit eine neue Freiheit, die des Willens, von ihren edelsten Säften sich nähre. Das Wissen und seine Freiheit war das Ideal jener Zeit, das auf der Höhe der Philosophie endlich erreicht worden ist: hier wird der Heros sich selbst den Scheiterhaufen erbauen und sein ewiges Theil in den Olymp retten. Mit der Philosophie schließt unsere Vergangenheit ab, und die Philosophen sind die Raphaele der Denk-Periode, an welchen das alte Prinzip in leuchtender Farbenpracht sich vollendet und durch Verjüngung aus einem zeitlichen ein ewiges wird. Wer hinfort das Wissen bewahren will, der wird es verlieren; wer es aber aufgibt, der wird es gewinnen. Die Philosophen allein sind berufen zu diesem Aufgeben und diesem Gewinste: sie stehen vor dem flammenden Feuer und müssen, wie der sterbende Heros ihre irdische Hülle verbrennen, wenn der unvergängliche Geist frei werden soll.

\chapter{Teil 3}


So viel als möglich muß verständlicher gesprochen werden. Darin nämlich liegt noch immer der Fehler unserer Tage, daß das Wissen nicht vollendet und zur Durchsichtigkeit gebracht wird, daß es ein materielles und formelles, ein positives bleibt, ohne sich zum absoluten zu steigern, daß es uns befrachtet als eine Bürde. Aehnlich jenem Alten muß man Vergeßlichkeit wünschen, muß aus der beseligenden Lethe trinken: sonst kommt man nicht zu sich. Alles Große muß zu sterben wissen und durch seinen Hintritt sich verklären; nur das Klägliche sammelt, gleich dem starrgliedrigen Reichskammergerichte, Akten auf Akten und spielt Jahrtausende in zierlichen Porzellanfiguren, wie die unvergängliche Kinderei der Chinesen. Das rechte Wissen vollendet sich, indem es aufhört, Wissen zu sein, und wieder ein einfacher menschlicher Trieb wird, – der Wille. So wird z. B. der, welcher Jahre lang über seinen “Beruf als Mensch” nachgedacht, alle Sorgen und Pilgerschaften des Suchens in demselben Augenblicke in die Lethe eines einfachen Gefühles, eines von Stund an allmählich leitenden Triebes versenken, in welchem er jenen gefunden hat. Der “Beruf des Menschen,” dem dieser auf tausend Pfaden und Stegen der Forschung nachspürte, schlägt, sobald er erkannt worden, in die Flamme des sittlichen Willens aus und durchglüht die Brust des nicht mehr im Suchen zerstreuten, sondern wieder frisch und \emph{naiv} gewordenen Menschen.



\begin{center}

Auf, bade, Schüler, unverdrossen,


\end{center}



\begin{center}

Die ird’sche Brust im Morgenroth.


\end{center}


Das ist das Ende und zugleich die Unvergänglichkeit, die Ewigkeit des Wissens: das Wissen, das wieder einfach und unmittelbar geworden, als Wille \emph{sich} (das Wissen) in jeder Handlung von neuem und in neuer Gestalt setzt und offenbart. Nicht der Wille ist von Haus aus das Rechte, wie uns die Praktischen gerne versichern möchten, nicht überspringen darf man das Wissen wollen, um gleich im Willen zu stehen, sondern das Wissen vollendet sich selbst zum Willen, wenn es sich entsinnlicht und als Geist, “der sich den Körper baut,” sich selbst erschafft. Darum haften an jeder Erziehung, die nicht auf diesen Tod und diese Himmelfahrt des Wissens ausgeht, die Gebrechen der Zeitlichkeit, die Formalität und Materialität, der Dandismus und Industrialismus. Ein Wissen, welches sich nicht so läutert und concentrirt, daß es zum Wollen fortreißt, oder mit anderen Worten, ein Wissen, welches mich nur als ein Haben und Besitz beschwert, statt ganz und gar mit mir zusammengegangen zu sein, so daß das frei bewegliche Ich, von keiner nachschleppenden Habe genirt, frischen Sinnes die Welt durchzieht, ein Wissen also, das nicht \emph{persönlich} geworden, gibt eine ärmliche Vorbereitung aufs Leben ab. Man will es nicht zur Abstraktion kommen lassen, worin doch erst die wahre Weihe allem concreten Wissen verliehen wird: denn durch sie wird der Stoff wirklich getödtet und in Geist verwandelt, dem Menschen aber die eigentliche und letzte Befreiung gegeben. Nur in der \emph{Abstraktion} ist die \emph{Freiheit}: der freie Mensch nur der, welcher das Gegebene überwunden und selbst das aus ihm fragweise Herausgelockte wieder in die Einheit seines Ich’s zusammengenommen hat.


Ist es der Drang unserer Zeit, nachdem die \emph{Denkfreiheit} errungen, diese bis zu jener Vollendung zu verfolgen, durch welche sie in die \emph{Willensfreiheit} umschlägt, um die letztere als das Princip einer neuen Epoche zu verwirklichen, so kann auch das letzte Ziel der Erziehung nicht mehr das \emph{Wissen} sein, sondern das aus dem Wissen geborene \emph{Wollen}, und der sprechende Ausdruck dessen, was sie zu erstreben hat, ist: der \emph{persönliche} oder \emph{freie Mensch}. Die Wahrheit selbst besteht in nichts Anderem, als in dem Offenbaren seiner selbst, und dazu gehört das Auffinden seiner selbst, die Befreiung von allem Fremden, die äußerste Abstraktion oder Entledigung von aller Autorität, die wiedergewonnene Naivetät. Solche durchaus \emph{wahre} Menschen liefert die Schule nicht; wenn sie dennoch da sind, so sind sie es \emph{trotz} der Schule. Diese macht uns wohl zu Herrn über die Dinge, allenfalls auch zu Herrn über unsere Natur; zu freien Naturen macht sie uns nicht. Kein noch so gründliches und ausgebreitetes Wissen, kein Witz und Scharfsinn, keine dialektische Feinheit bewahrt uns vor der Gemeinheit des Denkens und Wollens. Es ist wahrlich nicht das Verdienst der Schule, wenn wir nicht die Selbstsucht aus ihr mitbringen. Jede Art entsprechender Eitelkeit und jede Art der Gewinnsucht, Aemtergier, mechanischer und serviler Dienstbeflissenheit, Achselträgerei u. s. w. verbindet sich sowohl mit dem ausgebreiteten Wissen, als mit der eleganten, klassischen Bildung, und da dieser ganze Unterricht keinerlei Einfluß auf unser sittliches Handeln ausübt, so verfällt er häufig dem Loose, so weit vergessen zu werden, als er nicht \emph{gebraucht} wird: man schüttelt den Schulstaub ab. Und dies alles darum, weil die Bildung nur im Formellen oder im Materiellen, höchstens in Beiden gesucht wird, nicht in der Wahrheit, in der Erziehung des \emph{wahren} Menschen. Die Realisten machen zwar einen Fortschritt, indem sie verlangen, der Schüler solle das finden und verstehen, was er lernt: Diesterweg z. B. weiß viel von dem “Erlebungsprincip,” zu reden; allein das Object ist auch hier nicht die Wahrheit, sondern irgend ein Positives (wohin auch die Religion zu rechnen), das der Schüler mit der Summe seines übrigen positiven Wissens in Uebereinstimmung und Zusammenhang zu bringen angeleitet wird, ohne irgend eine Erhebung über die Vierschrötigkeit des Erlebens und Anschauens, und ohne allen Anreiz, mit dem \emph{Geiste}, welchen er durch Anschauung gewonnen, weiter zu arbeiten und \emph{aus} ihm zu produciren d. h. spekulativ zu sein, was praktisch so viel sagen will, als zu sein und sittlich zu handeln. Im Gegentheil, \emph{verständige} Leute zu erziehen, das soll genügen; auf \emph{vernünftige} Menschen ist’s nicht eigentlich abgesehen; Dinge und Gegebenes zu verstehen, dabei hat’s sein Bewenden, – \emph{sich} zu \emph{vernehmen}, scheint nicht Jedermanns Sache zu sein. So fördert man den Sinn für das Positive, sei es nach seiner formellen oder zugleich nach seiner materiellen Seite, und lehrt: sich in das Positive schicken. Wie in gewissen anderen Sphären, so läßt man auch in der pädagogischen die Freiheit nicht zum Durchbruch, die Kraft der \emph{Opposition} nicht zu Worte kommen: man will \emph{Unterwürfigkeit}. Nur ein formelles und materielles Abrichten wird bezweckt, und nur Gelehrte gehen aus den Menagerien der Humanisten, nur “brauchbare Bürger” aus denen der Realisten hervor, die doch beide nichts als \emph{unterwürfige} Menschen sind. Unser guter Fond von Ungezogenheit wird gewaltsam erstickt und mit ihm die Entwicklung des Wissens zum freien Willen. Resultat des Schullebens ist dann das Philisterthum. Wie wir uns in der Kindheit in Alles zu finden gewöhnten, was uns aufgegeben wurde, so finden und schicken wir uns später ins positive Leben, schicken uns in die Zeit, werden ihre Knechte und sogenannte gute Bürger. Wo wird denn an Stelle der bisher genährten Unterwürfigkeit ein Oppositionsgeist gestärkt, wo wird statt des lernenden Menschen ein schaffender erzogen, wo verwandelt sich der Lehrer in den Mitarbeiter, wo erkennt er das Wissen als umschlagend in das Wollen, wo gilt der freie Mensch als Ziel, und nicht der blos gebildete? Leider nur erst an wenigen Orten. Die Einsicht muß aber allgemeiner werden, daß nicht die Bildung, die Civilisation, die höchste Aufgabe des Menschen ausmacht, sondern die Selbstbethätigung. Wird darum die Bildung vernachlässigt werden? Gerade so wenig, als wir die Denkfreiheit einzubüßen gesonnen sind, indem wir sie in die Willensfreiheit eingehen und sich verklären lassen. Wenn der Mensch erst seine Ehre darein setzt, sich selbst zu fühlen, zu kennen und zu bethätigen, also in Selbstgefühl, Selbstbewußtsein und Freiheit, so strebt er von selbst, die Unwissenheit, die ihm ja den fremden, undurchdrungenen Gegenstand zu einer Schranke und Hemmung seiner Selbsterkenntniß macht, zu verbannen. Weckt man in den Menschen die Idee der Freiheit, so werden die Freien sich auch unablässig immer wieder selbst befreien; macht man sie hingegen nur \emph{gebildet}, so werden sie sich \emph{auf höchst gebildete und feine Weise} allezeit den Umständen anpassen und zu unterwürfigen Bedientenseelen ausarten. Was sind unsere geistreichen und gebildeten Subjekte größtentheils? Hohnlächelnde Sklavenbesitzer und selber – Sklaven.


Die Realisten dürfen sich des Vorzugs rühmen, daß sie nicht bloße Gelehrte erziehen, sondern verständige und brauchbare Bürger: ja ihr Grundsatz: “man lehre Alles mit Beziehung auf das praktische Leben” könnte sogar als das Motto unserer Zeit gelten, wenn sie die wahre Praxis nur nicht in gemeinem Sinn auffaßten. Die wahre Praxis ist aber nicht die, sich durch’s Leben durchzuarbeiten, und das Wissen ist mehr werth, als daß man es verbrauchen dürfte, um damit seine praktischen Zwecke zu erjagen. Vielmehr ist die höchste Praxis die, daß ein freier Mensch sich selbst offenbart, und das Wissen, das zu sterben weiß, ist die Freiheit, welche Leben gibt. “Das praktische Leben!” Damit glaubt man sehr viel gesagt zu haben, und doch führen selbst die Thiere ein durchaus praktisches Leben, sobald die Mutter sie ihrer theoretischen Säuglingschaft entwöhnt hat, und suchen entweder nach Lust in Feld und Wald ihr Futter, oder werden ins Joch eines – Geschäftes eingespannt. Der thierseelenkundige Scheitlin würde den Vergleich noch viel weiter führen, bis in die Religion hinein, wie zu ersehen aus seiner “Thierseelenkunde”, einem gerade darum sehr belehrenden Buche, weil es das \emph{Thier} dem civilisirten Menschen und den \emph{civilisirten Menschen} dem Thiere so nahe rückt. Jene Intention, “fürs praktische Leben zu erziehen,” bringt nur \emph{Leute von Grundsätzen} hervor, die nach \emph{Maximen} handeln und denken, keine \emph{principiellen} Menschen; \emph{legale} Geister nicht \emph{freie}. Etwas ganz anderes aber sind Menschen, in denen die Totalität ihres Denkens und Handelns in steter Bewegung und Verjüngung wogt, und etwas anderes solche, die ihren Ueberzeugungen \emph{treu} sind: die Ueberzeugungen selbst bleiben unerschüttert, pulsiren nicht als stets erneutes Arterienblut durch das Herz, erstarren gleichsam als feste Körper und sind, wenn auch erworben und nicht eingelernt, doch etwas Positives und gelten noch obenein als etwas Heiliges. So mag die realistische Erziehung wohl feste, tüchtige, gesunde Charaktere erzielen, unerschütterliche Menschen, treue Herzen, und das ist für unser schleppenträgerisches Geschlecht ein unschätzbarer Gewinn; allein die \emph{ewigen} Charaktere, in welchen die Festigkeit nur in dem unablässigen Fluthen ihrer stündlichen Selbstschöpfung besteht, und die darum ewig sind, weil sie sich in jedem Augenblicke selbst machen, weil sie die \emph{Zeitlichkeit} ihrer jedesmaligen Erscheinung aus der nie welkenden und alternden Frische und Schöpfungsthätigkeit ihres ewigen Geistes setzen – Die gehen nicht aus jener Erziehung hervor. Der sogenannte gesunde Charakter ist auch im besten Falle nur ein starrer; soll er ein vollendeter sein, so muß er zugleich ein \emph{leidender} werden, zuckend und schauernd in der seligen \emph{Passion} einer unaufhörlichen Verjüngung und Neugeburt.


So laufen denn die Radien aller Erziehungen in dem Einen Mittelpunkte zusammen, welcher \emph{Persönlichkeit} heißt. Das Wissen, so gelehrt und tief, oder so breit und faßlich es auch sei, bleibt so lange doch nur ein Besitz und Eigenthum, als es nicht in dem unsichtbaren Punkt des Ich’s zusammengeschwunden ist, um von da als Wille, als übersinnlicher und unfaßlicher Geist allgewaltig hervorzubrechen. Das Wissen erfährt diese Umwandlung dann, wenn es aufhört, nur an Objekten zu haften, wenn es ein Wissen von sich selbst, oder, falls dies deutlicher scheint, ein Wissen der Idee, ein Selbstbewußtsein des Geistes geworden ist. Dann verkehrt es sich, so zu sagen, in den Trieb, den Instinkt des Geistes, in ein \emph{bewußtloses Wissen}, von dem sich Jeder wenigstens eine Vorstellung zu machen vermag, wenn er es damit vergleicht, wie so viele und umfassende Erfahrungen bei ihm selbst in das einfache Gefühl sublimirt wurden, das man \emph{Takt} nennt: alles aus jenen Erfahrungen gezogene weitläufige Wissen ist in ein \emph{augenblickliches} Wissen koncentrirt, wodurch er im Nu sein Handeln bestimmt. Dahin aber, zu dieser Immaterialität, muß das Wissen durchdringen, indem es seine sterblichen Theile opfert und als Unsterbliches – Wille wird.

\chapter{Teil 4}


In diesem Umstande liegt großentheils die Noth unserer seitherigen Erziehung, daß das Wissen nicht zum Willen, zur Bethätigung seiner selbst, zur reinen Praxis sich läuterte. Die Realisten fühlten den Mangel, halfen ihm jedoch auf eine elende Weise dadurch ab, daß sie ideenlose und unfreie “Praktiker” ausbildeten. Die meisten Seminaristen sind ein lebendiger Beleg dieser traurigen Wendung. Zugestutzt aufs Trefflichste stutzen sie wieder zu, dressirt dressiren sie wieder. \emph{Persönlich} aber muß jede Erziehung werden, und vom Wissen ausgehend doch stets das Wesen desselben im Auge behalten, dies nämlich, daß es nie ein Besitz, sondern das Ich selbst sein soll. Mit Einem Worte, nicht das Wissen soll angebildet werden, sondern die Person soll zur Entfaltung ihrer selbst kommen; nicht vom Civilisiren darf die Pädagogik ferner ausgehen, sondern von der Ausbildung freier Personen, souverainer Charaktere; und darum darf der Wille, der bisher so gewaltthätig unterdrückte, nicht länger geschwächt werden. Schwächt man ja doch auch den Wissenstrieb nicht, warum denn den Willenstrieb? Pflegt man jenen, so pflege man auch diesen. Die kindliche Eigenwilligkeit und Ungezogenheit hat so gut ihr Recht, als die kindliche Wißbegierde. Die letztere regt man geflissentlich an; so rufe man auch die natürliche Kraft des Willens hervor, die \emph{Opposition}. Wenn das Kind sich nicht fühlen lernt, so lernt es gerade die Hauptsache nicht. Man erdrücke seinen Stolz nicht, seinen Freimuth. Gegen seinen Uebermuth bleibt meine eigene Freiheit immer gesichert. Denn artet der Stolz in Trotz aus, so will das Kind mir Gewalt anthun; das brauche ich mir, der ich ja selbst so gut als das Kind ein Freier bin, nicht gefallen zu lassen. Muß ich mich aber durch die bequeme Schutzwehr der Autorität dagegen vertheidigen? Nein, ich halte die Härte meiner eigenen Freiheit entgegen, so wird der Trotz der Kleinen von selbst zerspringen. Wer ein ganzer Mensch ist, braucht keine – Autorität zu sein. Und bricht der Freimuth als Frechheit aus, so verliert diese ihre Kraft an der sanften Gewalt eines ächten Weibes, an ihrer Mütterlichkeit, oder an der Festigkeit des Mannes; man ist sehr schwach, wenn man die Autorität zu Hilfe rufen muß, und sündigt, wenn man glaubt, den Frechen zu bessern, sobald man aus ihm einen Furchtsamen macht. Furcht und Respekt fordern, das sind Dinge, die mit der heimgegangenen Periode dem Roccoco-Styl angehören.


Worüber klagen wir also, wenn wir die Mängel unserer heutigen Schulbildung ins Auge fassen? Darüber, daß unsere Schulen noch im alten Prinzipe stehen, in dem des \emph{willenlosen Wissens}. Das junge Prinzip ist das des \emph{Willens}, als der Verklärung des Wissens. Darum kein “\emph{Konkordat} zwischen Schule und Leben”, sondern die Schule sei Leben, und dort, wie außer ihr, sei die Selbstoffenbarung der Person die Aufgabe. Die universelle Bildung der Schule sei Bildung zur Freiheit, nicht zur Unterwürfigkeit: Freisein, das ist das wahre \emph{Leben}. Die Einsicht in die Leblosigkeit des Humanismus hätte den Realismus zu dieser Erkenntniß treiben sollen. Indeß gewahrte man an der humanistischen Bildung nur den Mangel aller Befähigung zum sogenannten praktischen (bürgerlichen – nicht persönlichen) Leben, und wendete sich, im Gegensatze wider jene bloß formelle Bildung, einer materiellen Bildung in der Meinung zu, daß man durch Mittheilung des im Verkehr brauchbaren Stoffes nicht nur den Formalismus überwinden, sondern auch das höchste Bedürfniß befriedigen werde. Allein auch die praktische Bildung steht noch weit zurück hinter der persönlichen und freien, und gibt jene die Geschicklichkeit, sich durch’s Leben zu schlagen, so verschafft diese die Kraft, den Feuerfunken des Lebens aus sich herauszuschlagen; bereitet jene darauf vor, sich in einer gegebenen Welt zu Hause zu finden, so lehrt diese, bei sich zu Hause zu sein. Wir sind noch nicht Alles, wenn wir uns als nützliche Glieder der Gesellschaft bewegen; wir vermögen vielmehr selbst dies erst dann vollkommen, wenn wir freie Menschen, selbstschöpferische (uns selbst schaffende) Personen sind.


Ist nun die Idee und der Trieb der neuen Zeit die \emph{Willensfreiheit}, so muß der Pädagogik als Anfang und Ziel die Ausbildung der \emph{freien Persönlichkeit} vorschweben. Humanisten wie Realisten beschränken sich noch auf’s \emph{Wissen}, und wenn’s hoch kommt, so sorgen sie für das freie Denken und machen uns durch theoretische Befreiung zu \emph{freien Denkern}. Durch das Wissen werden wir indeß nur \emph{innerlich} frei (eine Freiheit übrigens, die nie wieder aufgegeben werden soll), äußerlich können wir bei aller Gewissens- und Denkfreiheit Sklaven und in Unterthänigkeit bleiben. Und doch ist gerade jene für das Wissen \emph{äußere} Freiheit für den Willen die innere und wahre, die sittliche Freiheit.


In dieser darum universellen Bildung, weil in ihr der Niedrigste mit dem Höchsten zusammentrifft, begegnen wir erst der wahren Gleichheit Aller, der \emph{Gleichheit freier} Personen: nur die Freiheit ist Gleichheit.


Man kann, wenn man einen Namen will, über die Humanisten und Realisten die \emph{Sittlichen} (ein deutsches Wort) stellen, da ihr Endzweck die sittliche Bildung ist. Doch kommt dann freilich gleich der Einwand, daß uns diese wieder für positive Sittlichkeitsgesetze werden ausbilden wollen, und daß das im Grunde schon bisher immer geschehen sei. Weil es aber bisher geschehen ist, so meine ich das auch nicht, und daß ich die Kraft der Opposition geweckt, den Eigenwillen nicht gebrochen, sondern verklärt wissen will, das könnte den Unterschied hinreichend verdeutlichen. Um indeß die hier gestellte Forderung selbst noch von den besten Bestrebungen der Realisten, wie eine solche z. B. in dem eben erschienenen Programm Diesterweg’s Seite 36 so ausgedrückt wird: “In dem Mangel an Charakterbildung liegt die Schwäche unserer Schulen, wie die Schwäche unserer Erziehung überhaupt. Wir bilden keine Gesinnung.” – zu unterscheiden, sage ich lieber, wir brauchen fortan eine \emph{persönliche} Erziehung (nicht Einprägung einer Gesinnung). Will man diejenigen, welche diesem Prinzipe folgen, wieder –isten nennen, so nenne man sie meinetwegen \emph{Personalisten}.


Daher wird, um noch einmal an Heinsius zu erinnern, der “lebhafte Wunsch der Nation, daß die Schule dem Leben näher gerückt werden möchte” nur dann erfüllt, wenn man in der vollen Persönlichkeit, Selbstständigkeit und Freiheit das eigentliche Leben findet, da, wer nach diesem Ziele strebt, nichts des Guten, weder aus dem Humanismus noch aus dem Realismus aufgibt, wohl aber beides unendlich höher rückt und veredelt. Auch kann der \emph{nationale} Standpunkt, welchen Heinsius einnimmt, noch nicht als der richtige gepriesen werden, da dies vielmehr erst der \emph{persönliche} ist. Erst der freie und persönliche Mensch ist ein guter Bürger (Realisten), und selbst bei dem Mangel spezieller (gelehrter, künstlerischer u. s. w.) Kultur ein geschmackvoller Beurtheiler (Humanisten).


Soll daher am Schlusse mit kurzen Worten ausgedrückt werden, nach welchem Ziele unsere Zeit zu steuern hat, so ließe sich der nothwendige Untergang der willenlosen Wissenschaft und der Aufgang des selbstbewußten Willens, welcher sich im Sonnenglanz der freien Person vollendet, etwa folgendermaßen fassen: das \emph{Wissen} muß sterben, um als \emph{Wille} wieder aufzuerstehen, und als freie \emph{Person} sich täglich neu zu schaffen.




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Max Stirner

Das unwahre Prinzip unserer Erziehung

oder Humanismus und Realismus

1842


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Beiblatt zu Nro 100-109 der Rheinischen Zeitung. Köln, 10.-19. April 1842
   

   



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